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Sexta-feira, 20 de Julho de 2012

“Disponibilidade para aprender e sentido da aprendizagem” – Aprendizagem Significativa

As relações entre os aspetos cognitivos, os afetivos e relacionais interferem na construção da aprendizagem escolar. Neste sentido, a aprendizagem é entendida como um processo cognitivo de apropriação pessoal de informação nova, relacionando-a com conhecimentos e experiencias anteriores. Esta abordagem é feita a partir da conceção construtivista da aprendizagem – “uma aprendizagem significativa”.

Porém, quais as condições necessárias para se realizarem aprendizagens significativas? Uma das condições indispensáveis, e talvez a principal, é que o aluno manifeste “uma disposição para levar a cabo um tratamento profundo da informação que pretende aprender, para estabelecer relações entre essa informação e aquilo que já sabe, para esclarecer e analisar, minuciosamente, os conceitos” (Solé, 2001).

Nesta disposição, o objetivo por parte do aluno é a realização de uma abordagem profunda dos conteúdos que estudam, isto é, compreenderem o significado daquilo que estudam, estabelecendo relações com conhecimentos anteriores, experiências quotidianas e outros temas, até se alcançar um grau de compreensão aceitável.

Para o aluno se sentir interessado, este deve saber aquilo que é pretendido dele e sentir que isso está ligado às suas necessidades. Logo, se o aluno não conhece as finalidades de uma determinada tarefa e não as relaciona com as suas próprias finalidades, muito dificilmente fará aprendizagens em profundidade. Pelo contrário, fará um estudo em abordagem superficial, com a simples intenção de cumprir os requisitos da tarefa, sem necessariamente os compreender, através de processos como, por exemplo, a memorização.

Porém, quais são os fatores que levam o aluno a inclinar-se mais para um tipo de abordagem do que para outra? Decerto não será uma questão de sorte! A resposta estará naquilo que os professores propõem aos alunos que façam e dos meios de avaliação que lhes disponibilizam. Assim, a “elaboração de conhecimento requer tempo, esforço e implicação pessoal, assim como ajuda técnica, ânimo e afeto” (Solé, 2001).

O contexto afetivo contribui assim para a motivação e interesse na aprendizagem, pois se o aluno gostar de aprender, do conteúdo em questão e de outros fatores, as suas aprendizagens irão ter mais significado.

Desta forma, as expectativas que um aluno tém de um determinado assunto/conteúdo e de um professor intervêm nas aprendizagens e tendem a confirmam-se, sejam elas positivas ou negativas. Assim, se um aluno tiver uma expectativa negativa em relação a um professor aquele não irá aprender ou irá aprender muito pouco ou sem atribuir qualquer significado a essa aprendizagem. Se por outro lado, a expectativa for positiva o aluno terá maior motivação e as suas aprendizagens confirmarão as expectativas.

Contudo, também os professores têm expectativas em relação aos alunos e estas são influências pelo aspeto físico, sexo, entre outras. Tal como as expectativas dos alunos, também as dos professores se podem confirmar. Assim, se um aluno for considerado menos capaz (expectativa negativa ou baixa), um professor poderá não reagir da mesma forma do que com um aluno de quem tenha uma elevada expectativa.

Também a autoestima e o autoconceito do aluno interferem na construção da aprendizagem. A autoestima influencia enormemente a disponibilidade para aprender, uma vez que se o aluno acredita em si mesmo e nas suas potencialidades –“eu consigo, eu sou capaz!” – estará mais disponível para aprender, sendo que o inverso é igualmente verdadeiro (de certo modo, a autoestima é o “modo como o aluno se vê”).

O autoconceito, por seu lado, forja-se no decurso das experiências vividas e no decurso das interações que o aluno vai estabelecendo com os pais, irmãos, professores, colegas, amigos, etc. Assim, cada um acaba por se “avaliar” de acordo com o que os outros lhe transmitem a seu respeito. À semelhança da autoestima, também o autoconceito (positivo ou negativo) influenciará o rendimento escolar.

Da mesma forma, o modelo pedagógico praticado pelo professor (aquilo que ele pensa sobre o ensino, sobre a educação, sobre a aprendizagem, etc.) influência a disponibilidade para aprender, isto é, o currículo real.

Sendo as aprendizagens realizadas em interação, estas têm obrigatoriamente que ser significativas. Existem dois tipos de interações: simétricas ou assimétricas. As interações assimétricas desenrolam-se entre sujeitos pertencentes a níveis diferentes, quer à sua competência e/ou estatuto social, quer ao papel que assumem durante a tarefa. Já as interações simétricas caracterizam-se por os pares terem papéis e estatutos recíprocos e os mesmos níveis de desempenho e de capacidades de resolução iniciais.

O sentido do trabalho escolar (Perrenoud, 1995) conjuga, assim, saberes, situações e aprendizagens escolares, que se compensam de diversas formas, quer de uma situação para outra ou de uma pessoa para outra. Está dependente da satisfação dos desejos, da eliminação das necessidades, dos projetos que serve e das obrigações que cumpre. Pretende aliar as necessidades às virtudes, a razão ao sentimento e o dever à vontade. Este é alcançado através de táticas a curto prazo e de estratégias de longo alcance, tendo por vista o princípio do prazer e o da realidade.

A construção do sentido do saber é fundamentada pela cultura de um indivíduo. Para que seja capaz de responder às situações escolares, este centra-se num habitus – um capital de cultura, que o auxilia quanto aos prós e contras da tarefa escolar pedida, bem como aos esforços que tem que fazer para conseguir superá-la. Este tipo de cultura é mais geral pois abrange toda a herança das gerações anteriores ao indivíduo e envolve o conjunto de interações que este estabelece com os outros.

Para estar apto às situações escolares propostas, o indivíduo centra-se também na sua cultura familiar, onde as heranças são mais diversificadas. A capacidade de construção de sentidos depende da classe social a que o indivíduo pertence.

Segundo Perrenoud (1995) o sentido do trabalho pode ser construído através de quatro formas:

conceder tempo à metacomunicação: o sentido do trabalho escolar e a aprendizagem precisam de tempo para desenvolver o seu rigor metodológico e legitimidade. Durante o percurso escolar, os alunos estão sempre a reconstruir o seu sentido de aprendizagem e então, podem entrar num período de fadiga e desânimo. Para o evitar, é necessário criar interesse e curiosidade em relação ao que se passa, o que não se consegue sem se ter em conta a variedade de atitudes de cada aluno face às expectativas da escola.

… construir uma cultura comum e um contrato claro: o trabalho escolar depende, na maior parte das vezes, daquilo que fundamenta o sentido da construção do saber de um aluno – a sua herança cultural e social - embora não o reconheça. Deste modo, a escola deveria investir numa contracultura que tivesse em conta o estabelecimento e a turma em questão, e que possuísse também um contrato pedagógico claro. Não esquecendo ainda os ideais dos aprendizes e a cultura comum que é elaborada entre o professor e alunos a respeito do trabalho escolar.

… negociar: o sentido de trabalho escolar deriva, também, do tempo da análise das reações dos alunos face a uma tarefa por parte do professor, uma vez que negociar é procurar um compromisso e não impor ao aprendiz o sentido pré-construído pelo professor. O conceito de “negociar” as situações pedagógicas passa por possuir uma capacidade de regulação da atividade em tempo real, não apenas para a distribuir em função do público, mas também em função da disposição e da dinâmica do momento. Para isto, é necessário apostar na formação dos professores e oferecer-lhes a oportunidade de alcançarem uma prática de negociação forte na capacidade de improvisação.

… multiplicar as abordagens e os interesses: a uma mesma atividade pode-se atribuir sentidos com diferentes formas, pelo que os professores devem estar sensibilizados para a possibilidade de diversificar as atividades. Devem primeiro, aceitar as diferenças e a relativização dos juízos de valor e em segundo, diversificar as tarefas propostas, os estilos e os funcionamentos cognitivos valorizados.

Face a isto é esperado do professor uma atitude de segurança científica e emocional, uma atitude de confiança face aos seus processos e é esperado que aceite as suas próprias limitações, isto é, que não fique aterrorizado quando se engana ou quando é contestado.

 

Em suma, para a realização de aprendizagens significativas é pretendido que os alunos aprendam e fiquem felizes com aquilo que aprenderam e, na minha opinião, é para isto que devem convergir os esforços do professor.


publicado por pedro às 21:44

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