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Quarta-feira, 06 de Junho de 2012

“Fazer Escola” - Modelos de ensino e de aprendizagem

Esta reflexão carateriza em detalhe dois diferentes tipos de modelos educativos, que correspondem a dois modos distintos de atuar/intervir nas escolas, daí ter intitulado a reflexão em “fazer escola”. É sabido que “o entendimento que se faz da avaliação e os procedimentos pelos quais se concretiza despendem dos conceitos de educação que nos orientam e que, simultaneamente, determinam esses conceitos” (Leite, 2003).

Numa conceção de escola que tem como grande objetivo a transmissão de saber acumulado, de modo a preservar uma herança cultural, temos associado um tipo de modelo curricular, o modelo transmissivo. Segundo Francesco Tonucci este modelo rege-se por três pressupostos fundamentais: (i) “a criança não sabe, e vem à escola para aprender”; (ii) “o professor sabe, e vem à escola ensinar a quem não sabe”; (iii) “a inteligência é um vazio que se enche progressivamente pela sobreposição de conhecimentos”.

A partir dos dois primeiros pressupostos podemos extrair, quase intuitivamente, qual o papel atribuído pelo modelo transmissivo ao professor e qual o papel atribuído ao aluno. Assim, o professor é visto como “aquele que sabe”. Detentor do conhecimento verdadeiro, é ele que transmite e reproduz os saberes.

O aluno, por seu lado, apenas tem que ouvir o que o professor ensina e “arquivar a informação sem estímulo ao estabelecimento de relações com as situações reais” (Leite, 2003). Neste sentido, a conceção de aprendizagem é entendida como uma simples acumulação de dados: os alunos vão á escola “para ouvirem as novidades que o professor tem para lhes transmitir”.

Deste modo, a avaliação das aprendizagens tem como grande finalidade “medir a quantidade de informação repetida e o nível da sua reprodução” (Leite, 2003). A avaliação é feita através de provas escritas, em que existe uma atribuição quantitativa das notas, provas estas, iguais para todos, isto é, modelos de avaliação estandardizados, visto que a escola transmissiva considera que todos os alunos são “iguais”.

Efetivamente, segundo Tonucci, o modelo transmissivo tem três princípios gerais que derivam dos pressupostos enunciados anteriormente:

… o princípio da “igualdade” - as crianças são todas iguais e sabem todas o mesmo, assim, as turmas são de constituição homogénea: os “normais” ficam com os “normais” e os “diferentes” ficam com os “diferentes”;

… o princípio do "fecho e separação” – não há ligação entre o exterior da escola e o seu interior, isto é, as vivências da criança não são relevantes e “ficam à porta da sala”;

… e o princípio da “transmissão” – o professor tem o conhecimento e transmite-o aos seus alunos que não sabem nada.

Por consequência, no modelo transmissivo, a conceção de currículo distancia-se da criança, isto é, não existe uma aproximação à sua experiência, nem ao conhecimento que esta tem sobre meio que a rodeia.

 

 

Contrariamente a este tipo de modelo, numa conceção de escola que se orienta para o aluno enquanto participante ativo na educação, temos associado outro tipo de modelo curricular, o modelo construtivista.

Segundo Francesco Tonucci, também este modelo se rege por três pressupostos fundamentais: (i) “a criança sabe e vem para a escola para refletir sobre os seus conhecimentos, para os organizar, enriquecer e desenvolver”; (ii) “o professor garante que cada um possa atingir os mais altos níveis possíveis (cognitivos, sociais, operativos), com o contributo de todos”; (iii) “a inteligência é um vaso cheio que se vai modificando e enriquecendo por reestruturação”.

Neste tipo de modelo curricular, o professor é visto como aquele que garante o método de aprendizagem, é seu dever orientar, procurar e acompanhar as soluções propostas pelos alunos. Por outras palavras, o professor é o “configurador do currículo” (Leite, 2003), isto é, não fica preso ao programa e gere o currículo no sentido de adapta-lo às situações e especificidades reais.

Por seu lado, o aluno é “protagonista do ensino”, isto é, um agente ativo na construção da sua própria aprendizagem – é este quem procura as soluções para as suas problemáticas.

Neste sentido, a aprendizagem realizada é uma aprendizagem ativa, integradora e diversificada, que se orienta para o aluno, na sua dimensão individual e social. Deste modo, a avaliação é feita através da observação e da documentação de todas as atividades realizadas em contexto escolar, dos processos utilizados, das discussões feitas em grupo e da investigação científica realizada. Neste processo de avaliação todos os intervenientes educativos participam.

Segundo Tonucci, também o modelo construtivista tem cinco princípios gerais que derivam dos seus pressupostos (enunciados anteriormente):

… o princípio da “diferença” - a criança sabe e todas as crianças sabem conteúdos diferentes, porque cada aluno não é igual a mais nenhum;

… o princípio da “abertura” – a escola está aberta para o exterior, ou seja, os contributos vindos das experiências pessoais das crianças são tidos em conta;

… o princípio “d’o que está perto” – o que é abordado na escola está relacionado com o meio em a que a criança se insere e conhece;

… o principio do “grupo” – o grupo turma é uma unidade, no qual todos os alunos participam no processo educativo;

… o princípio do “ponto de vista” – todos os alunos podem ter a suas opiniões, baseadas nas suas experiências pessoais. Assim, conseguem refletir sobre o que já sabem, comparando com os conteúdos que estão a ser abordados em aula.

Por consequência, no modelo construtivista, a conceção de currículo é feita a partir da experiência e da motivação das crianças, isto é, currículos centrados nos alunos e nas suas vivências do quotidiano.

 

 

Para terminar a minha reflexão, gostava de referir o contributo de Perrenoud sobre as estratégias que os alunos adotam face ao trabalho escolar.

Face ao tipo de tarefas dos modelos transmissivos, a margem de manobra dos alunos é muito limitada. Aqueles que gostam deste tipo tarefas obtêm bons resultados, aqueles que não gostam utilizam estratégias subtis para se protegerem contra elas. Perrenoud (1995) descreve-nos 5 tipos de estratégias clássicas:

(i) “beber o cálice da amargura” – o aluno aceita a lógica do sistema sem o questionar, renunciando qualquer tipo de revolta;

(ii) “rapidamente ver se livre da tarefa” – quando o aluno tenta despachar o mais depressa possível a tarefa escolar que não lhe agrada;

(iii) “despacha-te lentamente” – sem recusar o trabalho, encontrar mil e uma maneiras de atrasa-lo e interrompe-lo;

(iv) “não percebo nada disto” – quando, por fim, o aluno considera-se incompetente e esquiva-se de uma parte da tarefa;

(v) “contestação aberta” – consiste em negar abruptamente a utilidade do trabalho pedido.

 

Num outro patamar, o tipo tarefas propostas pelos modelos construtivistas vieram a permitir que se ponham em prática novas estratégias, diferentes das anteriores. Estratégias que não fariam qualquer sentido no quadro dos modelos transmissivos. Também Perrenoud (1995) descreveu 5 tipos de “novas” estratégias:

(i) “monopolizar as tarefas que dão segurança” – quando, de entre das várias atividades possíveis, os alunos escolhem aquelas que se aproximam mais do trabalho escolar tradicional;

(ii) “organizar o trabalho dos outros” – quando um dos alunos assume a liderança do grupo de trabalho;

(iii) “desaparecer no vazio” – quando o aluno tenta “fugir” de certas tarefas;

(iv) “a atividade desordenada” – ao contrário da estratégia anterior, nesta, os alunos estão constantemente ocupados, mas ao observarmos de perto o que fazem apercebemo-nos que se empenham em tarefas que têm pouca relação com o que é pretendido;

(v) “fazer de cavaleiro solitário” – quando individualmente ou em pares, com a permissão do professor, alguns alunos separam-se do grupo turma e inventam um currículo e objetivos próprios.


publicado por pedro às 20:19

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